Lecciones aprendidas e implicaciones para CBME – ICE Blog

Por: jonathan amiel (@jmamd)

Hace diez años, la Asociación de Colegios Médicos Estadounidenses convocó a un grupo de educadores médicos y académicos de la educación de América del Norte para proponer un conjunto de EPA que los graduados de la escuela de medicina deberían poder realizar con supervisión indirecta cuando comienzan la residencia. La AAMC publicó estos EPA principales para ingresar a la residencia en 2014 e incluyen:

1. Reunir una historia y realizar un examen físico.
2. Priorizar un diagnóstico diferencial después de un encuentro clínico.
3. Recomendar e interpretar pruebas diagnósticas y de detección comunes.
4. Ingrese y discuta órdenes y recetas.
5. Documente un encuentro clínico en el registro del paciente.
6. Proporcionar una presentación oral de un encuentro clínico.
7. Formule preguntas clínicas y recupere evidencia para avanzar en la atención al paciente.
8. Dar o recibir un traspaso del paciente a la responsabilidad de la atención de transición.
9. Colaborar como miembro de un equipo interprofesional.
10. Reconocer a un paciente que requiere atención urgente o de emergencia e iniciar la evaluación y el manejo.
11. Obtener consentimiento informado para pruebas y/o procedimientos.
12. Realizar procedimientos generales de un médico.
13. Identificar fallas del sistema y contribuir a una cultura de seguridad y mejora.

Luego, la AAMC encargó la Piloto central de la EPA para probar la viabilidad y la utilidad de los Core EPA en un conjunto diverso de facultades de medicina de EE. UU. Un grupo de educadores robusto, entusiasta y altamente colaborativo se unió entre sí y con sus alumnos y se embarcó en lo que resultó ser un viaje de siete años. El grupo concluyó su trabajo el año pasado e informó sobre sus hallazgos durante el transcurso del programa piloto. Pensamos en compartir algunos de nuestros hallazgos sobre las lecciones aprendidas y cuáles son algunas implicaciones potenciales para CBME.

Los principios rectores ayudan a fomentar la fidelidad

Como los implementadores de CBME han descubierto a lo largo de los años, el contexto en el que existen los programas tiene un tremendo impacto en qué tan bien se alinean los programas con los componentes centrales de CBME. Al poner a prueba los Core EPA, fue excepcionalmente útil que cada una de las 10 escuelas piloto acordara lo siguiente principios rectores:

1. Emplear un enfoque sistemático para mapear oportunidades educativas y evaluaciones para cada EPA.
2. Mida explícitamente los atributos de confiabilidad además de los conocimientos, habilidades y actitudes específicas requeridas para cada EPA.
3. Cree una visión longitudinal del desempeño de cada alumno a través de, como mínimo, evidencia de desempeño agregada, y considere el valor agregado de las relaciones longitudinales y las estructuras formales de entrenamiento para informar las decisiones de encomienda.
4. Reúna evidencia de desempeño multimodal de múltiples evaluadores sobre cada alumno para cada EPA.
5. Incluya juicios profesionales globales sobre la encomienda de cada alumno en el cuerpo de evidencia que respalda las decisiones de encomienda sumativa.
6. Asegurar un proceso de retroalimentación formativa a lo largo de la trayectoria hacia la encomienda para brindar oportunidades tanto para la remediación como para la potencial aceleración de las responsabilidades.
7. Cree un proceso para presentar y mantener decisiones formales de encomienda por parte de un grupo capacitado (comité de encomienda) que revise la evidencia de desempeño de cada alumno.
8. Asegúrese de que cada alumno sea un participante activo en el proceso de encomienda: consciente de las expectativas, comprometido con la recopilación y revisión de evidencia de desempeño y la generación de planes de aprendizaje individualizados para lograr la encomienda.
9. Alinear las decisiones formales de encomienda con respecto a los estudiantes individuales con las expectativas de rendimiento establecidas a nivel nacional, como se describe actualmente en la Guía para desarrolladores de planes de estudio de Core EPA.

Estos principios rectores se alinearon bien con los Marco de componentes básicos para CBME con énfasis adicional en visualización de datos, entrenamiento y el papel de integridad en la base de las decisiones de encomienda.

¿Qué aprendimos sobre las EPA principales?

Cuando se publicaron los Core EPA, había mucha discusión entre implementadores y académicos de CBME sobre cuáles de los EPA eran consistentes con construcción de la EPA de ten Cate y cuáles pueden no estarlo y también cuáles están realmente suficientemente presentes en los planes de estudios y cuáles pueden no estarlo. El piloto recopiló datos sólidos sobre la viabilidad y la utilidad de implementar cada uno de los EPAs y, como era de esperar, se desempeñaron de manera diferente. Algunos grupos que surgieron:

• Grupo A: Los EPA 1, 2, 5, 6, 7 y 9 se alinean bien con los planes de estudio existentes, lo que significa que existen amplias oportunidades para que los alumnos los practiquen con observación directa y retroalimentación. à Estos son el “Núcleo del Núcleo”.

• Grupo B: EPA 3, 4 y 8 que pueden estar representados de manera más destacada en los planes de estudios superiores de la UME, donde los estudiantes pueden tener la oportunidad de practicarlos, pero quizás en un volumen limitado, con una supervisión que puede ser inconsistente o no lo suficientemente intencional como para recopilar evidencia lo suficientemente sólida para fundamentar las decisiones de encomienda. → Estos exigen mejoras en el currículo/evaluación.

• Clúster C: Los EPA 10, 11, 12 y 13 que en la mayoría de los currículos de UME de nuestras escuelas participantes parecen estar ausentes o están significativamente, y desafortunadamente, subdesarrollados, los «EPA aspiracionales». → Estos exigen la mejora de los sistemas.

Además, el grupo (y sus colegas de todo el país) han estado pensando en qué EPA no se incluyeron en la lista publicada originalmente que, sin embargo, son fundamentales para el rol del estudiante de medicina y pueden considerarse para su inclusión en los planes de estudio de la UME CBME. Algunos ejemplos han sido el uso de la telemedicina, la planificación del alta, la participación en la toma de decisiones centrada en el paciente, la práctica de la atención médica en entornos comunitarios → Estos requieren innovación.

¿Qué significa esto para CBME?

Primero, el trabajo del piloto ayudó a acelerar la implementación de CBME en las instituciones que participaron mientras muchas otras instituciones también estaban innovando. Colectivamente, ahora sabemos mucho más sobre los mediadores y mitigadores de la implementación de Core EPA (próximamente se publicará una serie de estudios de casos, ¡estén atentos!). Además, hemos contribuido al impulso creciente de usar más y mejor los datos de evaluación para facilitar el aprendizaje, con énfasis específico en la visualización de datos longitudinalmente para informar las discusiones de entrenamiento y las decisiones de progresión de mayor importancia.

Es importante destacar que tenemos datos para informar el esfuerzo y llamada a la acción para definir un conjunto de competencias fundamentales para la educación médica de pregrado. Este es el esfuerzo que, al menos en los Estados Unidos, tiene como objetivo alinear el plan de estudios y la evaluación en las facultades de medicina con los marcos utilizados en los programas de residencia y becas para que la transición pueda ser más efectiva, segura y equitativa.

Sobre el Autor: Jonathan Amiel, MD, es Profesor de Psiquiatría y Decano Asociado Principal de Innovación en la Educación de las Profesiones de la Salud en el Centro Médico Irving de la Universidad de Columbia y ex Líder Asociado de Proyecto del Piloto de AAMC Core EPA.

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